Der zunehmende Antisemitismus in deutschen Schulen betrifft auch Lehrkräfte. Linda Balzer berichtet von einem Projekt, mit dem Antisemitismusprävention in der Lehramtsausbildung gelingen soll.
Herausforderung an die Bildungspolitik
Judenhass im Klassenzimmer ist schon längst keine Ausnahme mehr. Allerdings sieht der Antisemitismusbeauftragte der Bundesregierung Felix Klein auch Judenhass unter Lehrkräften selbst, also „ausgerechnet von denen, die Vorbild sein sollen“[1]. Der Faktor Bildung sollte wesentlich stärker in den Fokus präventiver Maßnahmen gegen Antisemitismus gerückt werden. Bildung hat immer noch einen „deutlichen Einfluss auf die Übernahme antisemitischer Einstellungen. Die Zustimmung zu […] Antisemitismus fällt umso höher aus, je niedriger die formale Schulbildung ist“[2]. Somit kann Schule zugleich auch ein Ort sein, um Diskriminierung vorzubeugen, indem gezielt Themen besprochen werden, die dafür relevant sind. Oftmals werden aber gerade jene Inhalte, zum Beispiel Toleranz, Antisemitismus sowie die nationalsozialistische Verfolgung und Ermordung der Juden, erst spät, also besonders in der Oberstufe besprochen.[3]
Den Lehrpersonen kommt eine besondere Relevanz zu, weil sie diejenigen sind, die gezielt in den Schulen bei antisemitischen Anfeindungen intervenieren können. Allerdings präsentiert die Studie von Julia Bernstein in diesem Kontext ein ernüchterndes Ergebnis. Viele Lehrpersonen haben oft Schwierigkeiten Antisemitismus in seinen Facetten zu erkennen. Bernstein erklärt, dass dies nicht nur aus „fehlende[m] Wissen“[4] resultiere. Eines der zentralen Probleme sieht sie darin, dass Lehrpersonen Antisemitismus „dethematisieren und bagatellisieren“[5], woraus folgt, dass sie das Problem nicht wahrnehmen und pädagogisch nicht entgegenwirken. Um diesem Problem gezielt zu begegnen, braucht es also eine Intervention vornehmlich in der Lehramtsausbildung, um zukünftige Lehrpersonen effektiver darauf vorzubereiten. In dieser Hinsicht ist Uwe Beckers Einschätzung völlig zuzustimmen: „Die Verzahnung von wissenschaftlicher Expertise und pädagogischer Arbeit ist gerade für die Bildungsarbeit gegen Antisemitismus von herausragender Bedeutung.“[6]
Lehrpersonen haben oft Schwierigkeiten Antisemitismus in seinen Facetten zu erkennen.
Die Dringlichkeit für eine wirksame bildungspolitische Antisemitismusbekämpfung wird so deutlich. Michael Butter plädiert dafür, dass Hochschulen auf Interdisziplinarität setzen sollten, da so „unfassbar viele Kontexte, wo Konzepte wie Antisemitismus eine Rolle spielen könnte“[7], sichtbar gemacht werden könnten.
Ein best-practice Beispiel
Vor dem Hintergrund dieser komplexen Problemlage stellt sich die Frage nach möglichen Lösungsansätzen für die universitäre Lehramtsausbildung. Im Fach Katholische Theologie bietet hierbei die Lernwerkstatt Religion Plural (LeRP) an der Universität des Saarlandes ein Beispiel. Die Lernwerkstatt reagiert seit Jahren auf die oben genannte Problemstellung mit einem innovativen Lehr-/Lernarrangement für Lehramtsstudierende.
Inhaltlich gesehen, sollen die Studierenden durch die LeRP Maßnahmen und Methoden für den Unterricht kennenlernen, um Vorurteile gegenüber „fremden“ Kulturen, Religionen und insbesondere gegen Antisemitismus gezielt anzusprechen, abzubauen und „fremde“ Perspektiven einzunehmen. Die Beschäftigung mit religiösen Traditionen[8] steht dabei im Fokus: interdisziplinär diskutieren, vergleichen und kritisch reflektieren. Der Schwerpunkt liegt somit auf der didaktischen Auseinandersetzung mit Interreligiösem und Interkulturellem Lernen.
Das aktuelle Konzept der Lernwerkstatt beinhaltet Präsenzsitzungen sowie Arbeitsphasen, in denen digital zur Verfügung gestellte Lernpakete im Selbststudium von den Studierenden bearbeitet werden. Die Lernpakete regen zu einer fundierten Auseinandersetzung mit Themen des Interreligiösen und Interkulturellen Lernens an und rücken ein Selbstreguliertes Lernen in den Fokus. Den Lernenden wird hierbei auch die Möglichkeit kooperativen Arbeitens geboten. Die LeRP ermöglicht den Lernenden, individuellen Präferenzen nachzugehen, weswegen die Art der Bearbeitung und der Ergebnispräsentation offengehalten wird. Insgesamt gibt es sechs Lernpakete – eine Kombination aus obligatorischen und fakultativen Aufgaben – welche abwechslungsreich gestaltet sind und mediale Beiträge beinhalten.
Der inhaltliche Aufbau der LeRP ist tendenziell in jedem Semester gleich. Bestimmte Elemente sind im Semesterplan fest verankert, beispielsweise eine Exkursion, der Austausch mit Menschen anderer Kulturen und Religionen sowie die Praxisphasen mit den Kooperationspartner*innen. In den letzten Semestern fanden regelmäßige Treffen mit der hiesigen Synagogengemeinde statt.
An einigen Stellen kommt es zu Modifizierungen, vor allem im Bereich der Texte, die die Basis für das Diskussionsforum der LeRP bilden. Es werden also Inhalte (Texte, Tageszeitungen usw.) besprochen, die eine aktuelle Brisanz aufweisen. Dabei ist zum Beispiel der Konflikt in Israel zu nennen, was verdeutlicht, dass Antisemitismus in Schulen und Gesellschaft vermehrt in den Vordergrund gerückt wird.
Der Antisemitismus-Begriff wird in der LeRP sowohl in seinen unterschiedlichen Ausprägungen aufgeschlüsselt als auch aus verschiedenen Perspektiven erklärt. Dies ist notwendig, um das Phänomen überhaupt erkennen zu können. Dabei sind auch historische Entwicklungslinien entscheidend. Die Studierenden lernen gezielt, wie antisemitische Aussagen kritisch bewertet werden können, und werden dazu angeregt, eigene Haltungen zu reflektieren. Dabei werden gesellschaftsrelevante Ereignisse (Corona-Demos mit Rückgriff auf antisemitische Stereotypisierungen, der anhaltende Nahost-Konflikt und der damit verbundene Anstieg antisemitischer Straftaten in Deutschland) betrachtet. Dies geschieht zum Beispiel mit tagesaktuellen Zeitungen, Social Media-Sensibilisierung u.v.m. Mithilfe ausgewählter Expertise setzt die LeRP theaterpädagogische Elemente (zum Beispiel Rollenspiele) ein, die zum Perspektivenwechsel anregen sollen.
Ziele und Perspektiven
In der LeRP steht zudem die Kombination aus selbstreguliertem und forschendem Lernen als wichtigen Lerntheorien im Zentrum der praktischen Arbeit. Für die selbstregulierten Lernarrangements gilt das Modell von Barry J. Zimmerman (2000) als Orientierung, welches Lernen als prozessbezogene Lernschleife (Planungsphase, Handlungsphase und Reflexionsphase) präsentiert. Insbesondere wird dabei der Fokus auf die letzte Stufe der Lernschleife gelegt, die die Reflexion vorangegangener Handlungen in Bezug auf zukünftige Handlungen betont. Selbstreguliertes Lernen erfolgt somit in Form einer Art Lernschleife, die einen Ist-Zustand und einen Soll-Zustand beinhaltet. Das Ziel der Lernenden besteht darin, den Soll-Zustand zu erreichen. Zu Beginn ist eine konkrete Zielformulierung, beispielsweise in einem eigenen Lerntagebuch notiert, notwendig.[9] Eine konzentrierte – visuelle – Wirkung haben dabei Rollenspiele. Währenddessen werden die einzelnen Phasen in Bezug auf das eigene Lernverhalten von den teilnehmenden Studierenden schriftlich kommentiert. Der Effekt wird im Nachgang sichtbar, indem die Studierenden durch das Rollenspiel erkennen, welche Handlungen welche Konsequenzen nach sich ziehen.
Zu Beginn ist eine konkrete Zielformulierung notwendig.
Für das Forschende Lernen ist es wichtig, dass in der Ausgangssituation eine eigene Problemstellung festgelegt wird, die einen subjektiven Bezug zum Lernenden haben sollte. Davon ausgehend soll ein Plan (Ausgangssituation bis hin zur Zielformulierung) erstellt werden, wie der Forschungsprozess in den Einzelphasen konkretisiert werden soll. Forschendes Lernen in der LeRP wird praktisch sichtbar, indem die Studierenden beispielsweise auf einen Impuls reagieren und Inhalte, Methoden, Konzepte dazu zunächst wahllos sammeln. Nach und nach filtern die Studierenden die für sie relevanten Ergebnisse und präsentieren diese als Resultat auf den genannten Impuls mit einer geeigneten Herangehensweise, das Problem konstruktiv zu lösen.
Die Anwendung Selbstregulierten und Forschenden Lernens in der LeRP versteht sich somit als Schlüsselelement, eigenes Lernverhalten in Bezug auf zukünftige pädagogische Maßnahmen und Problemsituationen zu reflektieren und zu trainieren.[10] Ziel ist es, das eigene Lernverhalten gezielter zu beobachten (letzte Lernschleife) und um daraus Konsequenzen für nachfolgende Lernprozesse zu ziehen. Auf diese Weise stehen die Reflexion und die Optimierung des eigenen Lernverhaltens im Vordergrund.[11]
Die individuelle Handlungskompetenz soll gefördert werden, indem das Theorie-Praxis-Verhältnis zum Gegenstand individueller Fragestellungen wird. Im oben beschriebenen Praxisbeispiel könnte dies dementsprechend genutzt werden, um Strategien und Maßnahmen gegen antisemitische Parolen im Kontext der Schulatmosphäre zu unterbinden und Antisemitismusprävention mit den Lernenden nachhaltig durchzusetzen.
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Titelbild: unsplash.com
[1] Christian Unger: Antisemitische Hetze hat Konjunktur. Die Schule ist Teil des Problems, in: Berliner Morgenpost 141 (2023).
[2] Unabhängiger Expertenkreis: Antisemitismus in Deutschland – aktuelle Entwicklungen. Bundestagbericht 2018, 69.
[3] Vgl. ebd. 70.
[4] Julia Bernstein: Antisemitismus an Schulen in Deutschland. Befunde – Analysen – Handlungsoptionen. Unter Mitarbeit von Florian Diddens. Mit Beiträgen von Marina Chernivsky, Jörg Rensmann und Michael Spaney, Weinheim Basel 2020, 138.
[5] Bernstein: Antisemitismus an Schulen in Deutschland, a.a.O., 138.
[6] Uwe Becker: „Es ist nicht hinnehmbar, dass das Wort ´Jude` heute wieder als Schimpfwort auf Schulhöfen gebraucht wird.“, in: „Du Jude“. Antisemitismus-Studien und ihre pädagogischen Konsequenzen, hg. v. Doron Kiesel/ Thomas Eppstein, Bonn 2020, S. 25-26, 25.
[7] Michael Butter: Aufklären im Vorhinein funktioniert viel besser als Intervenieren im Nachhinein, in: Antisemitismen. Sondierungen im Bildungsbereich, hg. v. Victoria Kumar/ Werner Dreier, u.a. Frankfurt a. Main 2022, S. 45-51, 47.
[8] Dazu gehören beispielsweise Diskussionen über das Kopftuchtragen, Essensvorschriften, bestimmte Feste und Riten (z. B. Ramadan) sowie gesellschaftlich aktuelle Themen (Flucht und Migration sowie kulturelle Verschiedenheit).
[9] Vgl. Linda Balzer: Der Effekt selbstregulierten und forschenden Lernens auf kooperative und individuelle Lernprozesse in der Lernwerkstatt Religion Plural, in: Hochschullernwerkstätten – Elemente von Hochschulentwicklung? Ein Rückblick auf 15 Jahre Hochschullernwerkstatt in Halle und andernorts, hg.v. Katrin Kramer, Dietlinde Rumpf u.a. Bad Heilbrunn 2020, S. 368-378, 372.
[10] Vgl. Linda Balzer: Die Lernwerkstatt Religion Plural – Chance und Nutzen für die aktuelle LehrerInnenbildung, Saarbrücken 2019, 136, http://dx.doi.org/10.22028/D291-28359.
[11] Vgl. ebd. 139.
