Die Präsenzlehre steht gegen Ende des Coronasemesters zwischen ihrer Vergangenheit und ihrer Zukunft. Hochschullehrende wollen das distance learning hinter sich lassen. „Digital“ und „Präsenz“ sind dabei zu Kampfbegriffen geworden. Für Benedict Schöning überdeckt ihre scheinbare Polarität, dass eine überholte Didaktik stabilisiert werden soll. Das ist nicht nur hochschuldidaktisch bedenklich, sondern auch theologisch relevant.
Das Coronasemester scheint soweit abgehangen, dass jetzt an die Zukunft zu denken ist. Und so wie gesamtgesellschaftlich über das neue „Normal“ verhandelt wird, so geschieht es auch in den Hochschulen. In den letzten Tagen sind dazu einige Beiträge erschienen, unter anderem von Dr. Gregor Taxacher hier auf feinschwarz.net.
Auf dem Weg zur Dekarnation? Theologische Anmerkungen zur digitalen Lehre
Dieser und zwei weitere Texte, der offene Brief „Zur Verteidigung der Präsenzlehre“ und der FAZ-Beitrag von Prof. Dr. Gabriela Jaskulla „Hochschulen in Corona-Starre: Die beleidigende Begrenztheit der digitalen Lehre“ verknüpfen ihre Zukunftshoffnung mit dem Eigenwert von körperlicher Präsenz in der Lehre vor Corona. Sie zeigen aber darüber hinaus eine bemerkenswerte strukturelle Verwandtschaft hinsichtlich ihrer Argumentation, sodass ein vergleichender Blick auf alle drei aufschlussreich ist.
Allen drei Texten ist gemein, dass Sie argumentativ mit Kanonen auf Strohmänner schießen. Diese Kanonen sind geladen mit der Ideengeschichte „von digitalen Diskursen über Habermas und Lerntheoretiker wie Ruf und Gallin zu Sokrates“ (Jaskulla), der Inkarnation Gottes in Jesus Christus gegen Transhumanismus sowie eine „platonisch-idealistische ‚Umpolung 2.0‘“ (Taxacher) gegen den Entzug der „Grundlage eines universitären Lebens in alle seinen Aspekten“ (Offener Brief).
schwere Geschütze gegen die „Heroen der Online-Lehre“
Diese schweren Geschütze werden in Stellung gebracht gegen die „Heroen der Online-Lehre“ (Jaskulla), die im „Jubel über die Digitalisierung von Bildungsprozessen“ die „neue Feier des Digitalen“ als Tarnung für Sparmaßnahmen setzen (Taxacher) und gegen politisch Verantwortliche, die der Präsenzlehre nach Corona ihre Unterstützung entziehen werden (Offener Brief).
Angesichts von so viel Polemik tut Abrüstung Not, denn die hier aufgebauten Konkurrenten sind Überzeichnungen der Wirklichkeit. Sie lassen sich besonders leicht bekämpfen, weil niemand ernstlich so verbohrt wäre, diese Extremposition einzunehmen.[1] Niemand sagt, dass im Moment in der Hochschullehre alles gut sei, wie es ist. Aber um diesen Zustand zu bearbeiten, müssen zwei kategoriale Fehler geklärt werden.
Präsenz nicht mit physischer Anwesenheit gleichsetzen!
Die Gleichsetzung von Präsenz mit physischer Anwesenheit ist der erste kategoriale Fehler der besprochenen Beiträge. Ja, es braucht zum Lernen Präsenz im Sinne von geistiger Gegenwart. Die hat natürlich auch körperliche Aspekte, aber dafür ist physische Anwesenheit nicht entscheidend.[2]
Im vierwändigen Seminarraum einen Lernraum zu öffnen, ist genauso eine anspruchsvolle Aufgabe wie im asynchron bespielten Etherpad. Dabei ist unbestritten, dass der eine Ort nicht das gleiche leisten kann wie der andere – the medium is the message. Aber das Unterscheidungskriterium ist nicht die Lehre mit analogen oder digitalen Tools, sondern die Wahl der passenden Medien, um sinnstiftende Lernräume zu eröffnen. Wie das gehen kann, ist didaktisch breit dargelegt.[3]
Die Digitalisierung von Lernprozessen ist etwas anderes als die Lehre unter den Bedingungen der Digitalität.
Die Basisunterstellung aller drei Texte ist, dass die digitale Lehre dagegen immateriell und unkörperlich sei. Sie sei deswegen nicht lernförderlich, weil keine Präsenz erzeugt wird. Diese Gegenüberstellung beruht aber zusätzlich auf einem zweiten Kategorienfehler. Die Digitalisierung von Lernprozessen ist etwas anderes als die Lehre unter den Bedingungen der Digitalität.[4]
Wenn alte Gewohnheiten der Lehre aufbrechen, stellt sich neu die Frage nach guter Lehre. Dabei sind digital oder analog jedoch keine hilfreichen Kriterien. So gibt es in der digital gestützten distanzierten Lehre Formate, die „kritische und selbstständige Aneignung“ ermöglichen, weil sie Präsenz herstellen. Wieder andere tun das nicht.
Das robuste System Hochschule hatte sich in übervollen Hörsälen und inputzentrierter Lehre gut eingewöhnt.
Das Coronasemester fördert nun Formate, die vieles von dem aufgreifen, was unter der Studienreform und zeitgemäßer Bildung schon länger gefordert wurde und hochschuldidaktisch begründet ist. Dass Tools wie Foren, Chats und kollaborative Textbearbeitung, die die Kultur der Digitalität hervorgebracht hat, diese Formate fördern können, ist dann kein Wunder mehr.
Warum nun aber dieser massive Wunsch zurück zu den vorherigen Formen, von denen auch niemand gesagt hätte, dass alles gut war? Es geht um Gewohnheiten. Die Prä-Corona-Lehre war für Uni gut genug. Wer versuchte, hochschuldidaktisch fundiert auf gesellschaftlichen Wandel einzugehen, scheiterte am robusten System Hochschule, das sich in übervollen Hörsälen und inputzentrierter Lehre gut eingewöhnt hatte.
Weil aus der Krise neue Gewohnheiten entstehen, werden jetzt Kämpfe um die Ideale guter Lehre geführt.
Im soziologischen Sinn ist Lehre eine Technik, eine Habitualisierung von Handlungen über die kein Konsens mehr erzielt werden muss, weil sie funktioniert.[5] Corona kündigt den bisherigen Konsens auf, weil die tradierte Lehr-Technik nicht mehr funktioniert, wenn Studierende nicht in der Universität sind. Ob die neuen Formate nun die neue funktionierende Technik sind, wird sich herausstellen. Es wird nun im Umbruch aber besser sichtbar, was am bisherigen Habitus zu Unrecht unhinterfragte Gewohnheit war. Und weil aus der Krise neue Gewohnheiten entstehen werden, werden darum jetzt Kämpfe um die Ideale guter Lehre geführt.
Die oben genannten Beiträge sind im Kern reaktionäre Einwürfe, die bestehende Didaktik stabilisieren wollen[6], um gegen den eigenen Bedeutungsverlust anzukämpfen. Das scheinbar polare Paar von Präsenz und Digital dient dabei als argumentativer Hebel.
keine zeitgemäße Bildung unter den Bedingungen der Kultur der Digitalität
Diese Vergangenheit, an die die Beiträge zurückerinnern, ist geprägt von „Präsenzlehre“. Keine ernste Bedeutung scheint „blended learning“ als mäßigendes sowohl-als-auch gehabt zu haben. Vielmehr ist die Vergangenheit die Zeit des „belebten sozialen Raums“, in dem „diskursive, kritische und selbständige Aneignung in der Kommunikation der Studierenden“ geschah (Offener Brief). Hier gab es (anscheinend?) erlaubte körperliche Berührung und „das Erleben einer Gruppe […] mit eigener Aura“ (Taxacher). Es wurde spontan reagiert, „wenn man in reihenweise ratlose oder gar gleichgültige Gesichter sieht“, wenn Studierende dem Professor (sic) durch Fragen und Anmerkungen helfen (Jaskulla).
Diese Vergangenheit scheint eine Welt zu sein, in der der shift from teaching to learning noch nicht hochschuldidaktisch fundiert und hochschulpolitisch implementiert wurde. Es ist eine Welt, in der Studierende gut performenden Wissenschaftler*innen fasziniert zusahen, wie sie ihr Fach vertraten. Es ist eine Welt, in der noch keine sinnstiftende Vergemeinschaftung über Social Media erfahren wurde und in der Räume noch allein über vier physische Wände definiert waren. Ihr Ideal ist die Vorlesung mit brillierenden Lehrenden und das Seminar voll interessanter Referate und einem inspirierenden Kopf. Das alles ist aber nicht mehr gute Lehre im 21. Jahrhundert, keine zeitgemäße Bildung,[7] keine Bildung unter den Bedingungen der Kultur der Digitalität.
Wer vorher schon lernendenzentrierte und kompetenzorientierte Formate eingesetzt hat, kommt auch mit dem Corona-Semester besser klar.
Der unterstellte Jubel der angeblichen Digitaleuphoriker mag eigentlich deren Freude darüber sein, dass die schon vorher entwickelten Konzepte zeitgemäßer Bildung jetzt funktionieren, wo das robuste System Hochschule kaum mehr intervenieren kann. Wer vorher schon lernendenzentrierte und kompetenzorientierte Formate eingesetzt hat, kommt auch mit dem Corona-Semester besser klar.
Das ist eben nicht in der Digitalisierung begründet, sondern in einer Didaktik, die sensibel ist für die kulturellen Umbrüche, die die Digitalisierung bedingen und die sie beschleunigt. Diese fokussiert auf die Lernenden als autonome Subjekte, die kollaborativ, kreativ, kommunikativ, kritisch und selbstgesteuert lernen, um mit komplexen unterbestimmten Situationen umgehen zu können. Lehrende eröffnen darin Räume, in denen sinnstiftende Lernprozesse stattfinden und zwar, weil hier Präsenz möglich wird.
Das kratzt am etablierten Bild von Lehrpersonen an einer Universität.
Sich auf diesen Wandel in der Hochschullehre einzulassen, kratzt am etablierten Bild von Lehrpersonen an einer Universität. Die reaktionären Einwände dagegen entstammen einem Unbehagen mit diesem Umbruch, nämlich der Feststellung, dass es auch anders und vor allem ohne die eigene Kontrolle und Performance funktioniert – zwar nicht perfekt, vielleicht nicht einmal gut, aber mindestens genauso „irgendwie“ wie die Vorlesung im überfüllten Hörsaal eben auch. Ein solcher didaktischer Umschwung verändert das Selbstbild der Lehrenden, weil sie sich als Lehrperson anders konzipieren müssen, als es die Universität bisher von ihnen verlangt hat.
Hochschullehre: Wird der Mensch in ihr zum autonomen und freien Wesen, als das Gott sie*ihn geschaffen hat?
Das ist theologisch relevant. Diese Selbstbild ist maßgeblich bestimmt vom Menschenbild, mit dem man die Lernenden versteht, und vom Weltbild, also der Frage, wohinein man Lernende ausbildet. Wir Theolog*innen setzen Selbst-, Welt- und Menschenbild in ein sinnstiftendes Verhältnis zu einem Gottesbild als kritischem Prüfstein. Von daher lässt sich auch Hochschullehre kritisch reflektieren: Wird der Mensch in ihr zum autonomen und freien Wesen, als das Gott sie*ihn geschaffen hat? Befreit sie von Unterdrückung, findet Empowerment statt, wird gesellschaftliche Teilhabe möglich?
Man kann danach auch fragen, ob Google, Marktorientierung oder Transhumanismus zu diesem Menschenbild passen oder nicht; dann aber bitte mit dem angeschärften Begriffsinventar der Kultur- und Sozialwissenschaften. Die ersten hochschuldidaktischen Fragen sind das nicht. Und diese entscheiden sich auch nicht entlang der Anwesenheit von Studierenden in Moodle oder in Hörsaal 11. Sie entscheiden sich entlang der Lernsettings, die Ihnen dort von Lehrenden eröffnet werden.
[1] Beat Döbeli Honegger hat einige dieser Strohmänner liebevoll und übersichtlich dokumentiert und kommentiert: http://mehrals0und1.ch/Argumente/DigitaleStrohmaenner.
[2] Und umgekehrt führt Anwesenheit nicht automatisch zu Präsenz. Ausführlich dazu die dreiteilige Blogreihe von Alexander Klier: https://www.alexander-klier.net/digitales-praesenz-lernen/
[3] Verwiesen sei hier nur exemplarisch auf zwei exzellente Beiträge von Marko Demantowsky und Gerhard Lauer im Blog des Philosophischen Fakultätentags: Essay 1 und Essay 2.
[4] Dazu habe ich ausführlicher geschrieben: Schöning, Benedict: Hochschuldidaktik unter der Bedingung der Kultur der Digitalität, in: Giercke-Ungermann, Annett/Handschuh, Christian (Hg.): Digitale Lehre in der Theologie. Chancen, Risiken und Nebenwirkungen (Theologie und Hochschuldidaktik 11), Münster 2020, 113–126.
[5] Vgl. Luhmann, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt 1997, 518.
[6] Axel Krommer hat dazu den einschlägigen Begriff der „palliativen Didaktik“ geprägt: https://axelkrommer.com/2019/04/12/paradigmen-und-palliative-didaktik-oder-wie-medien-wissen-und-lernen-praegen/
[7] Vgl. Mihajlovic Dejan: Was ist zeitgemäße Bildung? https://mihajlovicfreiburg.com/2017/09/08/was-ist-zeitgemaesse-bildung/
