Ein interdisziplinärer Sammelband reflektiert eine kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik. Dabei interessiert er sich insbesondere für die Phase um das Jahr 1968. Benjamin Ahme rezensiert die religionspädagogischen Zeitreisen.
„Zurück in die Zukunft?“ – mit dieser Leitfrage trafen sich Anfang 2019 Vertreterinnen und Vertreter der Religionspädagogik, Politikdidaktik, Pädagogik und Theologie zu einer interdisziplinären Tagung in der katholischen Akademie Schwerte. Die Ergebnisse der Tagung liegen nun in einem Sammelband vor. Der Titel lautet „Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik. Diskurse zwischen Theologie, Pädagogik und Politischer Bildung“. Der Band möchte die Tragfähigkeit der Begriffe Kritik und Emanzipation für die Gestaltung und Reflexion religiöser Bildung ausloten.
Zeitreisen
Neben der interdisziplinären Ausrichtung des Bands zeichnet er sich auch durch ein historisches Interesse an der Zeit um das emblematische Jahr 1968 aus, in der bereits konzentriert an einer gesellschaftskritischen Religionspädagogik gearbeitet wurde. Claudia Gärtner und Jan-Hendrik Herbst kritisieren als Herausgebende des Bands, dass sich die Religionspädagogik durch ein „evolutives“ Geschichtsbild auszeichne.
Historische Analyse als kritisches Potential für die Gegenwart.
Ein „Professionalisierungsnarrativ“ besitze „in der Religionspädagogik möglicherweise einen hegemonialen Status“, das den gegenwärtigen Reflexionsstand als überlegen gegenüber vorherigen Konzeptionen versteht (S. 8-10). Also drehen sie den Spieß um: Die Funktion der historischen Analyse liege umgekehrt in der Kritik der Gegenwart. Das „unabgegoltene Potential“ der gesellschaftskritischen religionspädagogischen Konzeptionen der Vergangenheit soll neu systematisch aufgenommen und produktiv weitergeschrieben werden. Nicht zuletzt soll die Praxis religiöser Bildung dadurch angeregt werden, mit Blick auf die Zukunft kritisch und emanzipatorisch zu wirken.
Reiseprogramm
Dass es sich bei dem Reiseprogramm dieser Zeitreisen nicht gerade um einen Wochenendausflug, sondern eher um eine ausgedehnte Kreuzfahrt handelt, wird schon beim Blick auf die Rahmendaten deutlich. Auf 649 Seiten und in nicht weniger als 35 Texten werden insgesamt fünf Schwerpunkte gesetzt. Das Herausgeberduo sorgt mit großer Sorgfalt dafür, dass die Leserinnen und Leser dabei nicht die Orientierung verlieren.
Zu Beginn jedes Kapitels wird in den Problemhorizont eingeführt und auf zentrale Entwicklungen aufmerksam gemacht.
Neben einem ausführlichen Einleitungs- und Schlussteil wird zu Beginn jedes Kapitels in den entsprechenden Problemhorizont eingeführt und auf zentrale Entwicklungen aufmerksam gemacht. Darüber hinaus sorgen unterschiedliche Textgattungen für Abwechslung. Zusätzlich zu wissenschaftlichen Aufsätzen kommen historische Zeitzeuginnen und -zeugen in Interviews zu Wort. Responsen werden auf vorherige Beiträge gegeben und Praxisbeispiele dargestellt.
Sehenswürdigkeiten
Auf dem Weg aus der Gegenwart in die religionspädagogische Reformdekade um 1968 und von dort in die Zukunft religiöser Bildungsprozesse zeichnet der Sammelband ein umfangreiches Bild. An dieser Stelle können nur einige inhaltliche Sehenswürdigkeiten hervorgehoben werden.
Im als „[h]istorische Selbstvergewisserung“ bezeichneten ersten Teil wird um die Rezeption des Problemorientierten Religionsunterrichts gerungen – derjenigen Konzeption, die zwischen 1965 und 1975 stärker bibelorientierte und verkündigende Formen des Religionsunterrichts durch Lebensweltbezug und Gesellschaftskritik ablöste. Während T. Knauth in seinem Beitrag daran anknüpfen möchte und die emanzipatorische Perspektive Problemorientierten Religionsunterrichts auch für die Gegenwart fordert, entgegnet B. Grümme, „die Fixierung auf Emanzipation [sei] aufzulösen und durch einen kritischen Rekurs auf Tradition korrelativ zu ergänzen“ (S. 46). Nur so sei zu verhindern, dass der Emanzipationsbegriff selbst zur Ideologie werde und die Religion nicht politisch überformt in Bildungsprozessen aufscheine.
Insbesondere wird die Frage nach der Angemessenheit des Emanzipationsbegriffs gestellt.
Nach interessanten Gruppeninterviews mit ev. und kath. Vertretern und einer Vertreterin des Problemorientierten und politisch-akzentuierten Religionsunterrichts der 1960er und 1970er Jahre folgen im zweiten Teil weitere „[r]eligionspädagogische Reflexionen“ ohne zwingenden Vergangenheitsbezug. Auch hier wird jedoch insbesondere die Frage nach der Angemessenheit des Emanzipationsbegriffs gestellt.
In positiver Weise wird dieser als Gegengewicht zur zwanghaften Selbstoptimierung in Anschlag gebracht (A. Lehner-Hartmann), historisch analysiert und durch die Notwendigkeit praktischer Erfahrungen von Armut präzisiert (N. Mette) sowie ins Verhältnis zu einer als prinzipiell politisch verstandenen Religionspädagogik (J. Könemann) bzw. zu subjektorientierten Bildungsprozessen (V. Pierker) gesetzt. Kritisch merkt S. Horstmann gegenüber dem Emanzipationsbegriff an, dass er allzu häufig in anthropozentrischer Form benutzt werde. Davon ausgehend setzt sie zu einem beherzten religionskritischen Plädoyer für eine stärkere Berücksichtigung von Tieren in befreiungsspezifischen Diskursen an.
Das Erbe von J. B. Metz, D. Sölle, aber auch von H.-J. Heydorn.
In den darauffolgenden Teilen drei und vier werden relevante Entwicklungen in Theologie und Bildungstheorie aufgenommen. Theologischerseits geht es darum, das Erbe J. B. Metz‘ und D. Sölles wachzuhalten, während auf Seiten der Pädagogik die Aktualität des Werks H.-J. Heydorns und seine religionspädagogische Rezeption bedacht werden.
Aus Perspektive der „kritischen politischen Bildung“ analysiert B. Lösch die Grenzen des häufig auch für den Religionsunterricht in Betracht gezogenen Beutelsbacher Konsens‘ und seinen drei Grundsätzen politischer Bildung: Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Orientierung an den Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Über diese formalen Kriterien hinaus fordert die Autorin eine stärkere Anlehnung an die kritische Theorie, die sie anhand von sechs Prinzipien der „Frankfurter Erklärung für kritisch-emanzipatorische politische Bildung“ erläutert. Orientierung an Krisen, Kontroversität, Machtkritik, Reflexivität, Ermutigung und Veränderung dienen als Leitmotive der durchaus umstrittenen „kritischen politischen Bildung“.
Vielseitige Einblicke in „exemplarische Praxisfelder“ – nicht nur Formen schulischen Religionsunterrichts.
Diese sechs Prinzipien werden im letzten Teil des Bands zur Grundlage der Reflexion von „exemplarischen Praxisfeldern“. Dieser Teil besticht durch vielseitige Einblicke nicht nur in entsprechende Formen schulischen Religionsunterrichts, sondern auch in die Arbeit bei kirchlich organisierten Schulfreizeiten, in die Begabtenförderung des Cusanuswerks, die Ausbildung von Seelsorgergenden, die christliche Arbeiterjugend sowie zuletzt in diakonische Projekte und die Entwicklungshilfe.
Nur selten handelt es sich dabei jedoch um genuin kritisch-emanzipatorische Ansätze. Vielmehr bleibt den Autorinnen und Autoren nur der Hinweis auf das entsprechende Potential ihrer Arbeitsfelder. Die didaktische Umsetzung der hohen theoretischen Ansprüche kritischer Theorie bleibt, wie das Herausgeberduo selbst anmerkt, weiterhin ein Desiderat.
Reiseroute
Claudia Gärtner und Jan-Hendrik Herbst ist es gelungen, einen vielseitigen und interessanten Band zusammenzustellen, dem in Zeiten von Trump und Thunberg die entsprechende Aufmerksamkeit zukommen sollte. Einzig die Route ihrer Zeitreise bleibt zu kritisieren.
Dem Band hätte gut getan, den Blick über die sprachlichen, nationalen und religiösen Grenzen hinaus zu wagen.
So hätte es dem Band gut getan, neben der Auseinandersetzung mit alten Bekannten wie Halbfas, Heydorn, Metz und Sölle auch Abstecher über die sprachlichen, nationalen und religiösen Grenzen hinaus zu wagen. Einzig die regelmäßige, häufig jedoch eher assoziative Bezugnahme auf Paulo Freire lässt erahnen, dass die historische und systematische Reflexion kritisch-emanzipatorischer religiöser Bildung eines weiteren Blickfelds lohnen würde. Dass beispielsweise namhafte britische Religionspädagoginnen und -pädagogen wie Andrew Wright seit Jahren am Programm einer „Critical Religious Education“ arbeiten, bleibt unerwähnt.
Darüber hinaus lässt sich vieles wohl nur noch im interreligiösen Gespräch zwischen den Religionspädagogiken sinnvoll kritisch-emanzipatorisch bearbeiten. Das betrifft beispielsweise den Umgang mit Antisemitismus, der als Israelkritik getarnt einherkommt, oder mit medial transportierten Vorurteilen gegenüber dem Islam.
Dass diese Perspektiven nicht aus der Vergangenheit abzuleiten sind und vorerst der Zukunft religionspädagogischer Arbeit überlassen bleiben müssen, kann in Anbetracht des erreichten Reflexionsstands jedoch nur ein weiterer Ansporn sein.
Claudia Gärtner und Jan-Hendrik Herbst (Hrsg.) (2020), Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik. Diskurse zwischen Theologie, Pädagogik und Politischer Bildung. Wiesbaden: Springer.
___
Benjamin Ahme promoviert an der ev.-theol. Fakultät der Universität Tübingen zu Fragen der Internationalisierung in der Religionspädagogik. Dabei interessiert er sich insbesondere für die religionspädagogische Rezeption Paulo Freires.
Beitragsbild: Buchcover (Ausschnitt)
